Intervento presso la Casa delle Donne di Milano durante il convegno svoltosi il 2 aprile 2016 e recentemente pubblicato dentro al libro Foto di gruppo a colori. Convegno per un’educazione al rispetto e alla pluralità, Casa delle Donne di Milano, 2016.
Con questo intervento vorrei fornire elementi di riflessione e immaginazione sulle pratiche d’apprendimento. Nel farlo assumerò il genere non come oggetto ma come prospettiva, come sguardo che informa il pensiero sulle pratiche formative. D’altronde il concetto di “genere”, contro gli usi strumentali che se ne sono dati nel dibattito degli ultimi tempi, rimanda a quel pensiero della complessità inaugurato dalle pensatrici femministe negli anni Settanta e poi recuperato dalla letteratura e dalla politica queer. Non era discorso identitario, bensì una lente di osservazione del modo dal punto di vista delle donne e di tutti i soggetti oppressi e sfruttati all’interno di un regime sessista, patriarcale ed eteronormato, che tutt’oggi persiste. Oggi forse questa lente andrebbe affinata, riempita di nuovo senso a partire dalle esperienze concrete che le singolarità vivono, deve tornare ad essere un pensiero sulla complessità che crea nessi tra condizioni storiche e materiali differenti. Spazi e momenti come questo possono servire a mettere in comune sperimentazioni concrete che fanno parlare le vite di ciascuna di noi e permettono di costruire un senso comune su come poter avviare cammini incrociati di pratiche trasformative.
Molte di voi hanno condiviso la loro elaborazione attorno a progetti educativi e laboratoriali nelle scuole, luogo di partenza ineludibile per qualsiasi riflessione su nuove pratiche e metodi d’apprendimento attenti alle differenze. Io anche condividerò esperienze nel campo delle pratiche della formazione ma che attraversano altri spazi, non solo il mondo della scuola. Quello su cui in generale mi vorrei soffermare, a fronte e a partire dalle condizioni storiche in cui versa il mondo della formazione nel neoliberismo, è il ruolo pedagogico ma prima di tutto etico e politico delle pratiche d’apprendimento: queste forse possono alimentare la creazione di spazi e tempi di aggregazione sociale e di formulazione, collettiva, di nuove metodologie dell’incontro, femministe e interculturali. D’altronde se non ci riappropriamo politicamente delle pratiche formative, che ormai travalicano di ben lunga le quattro mura scolastiche, qualcun altro continuerà a farlo al posto nostro, come accade oggi.
Su un documento pubblicato da poco da un gruppo politico di Milano si legge: “il neoliberismo ha le istituzioni educative come obiettivo centrale. È l’istruzione il campo sul quale un nuovo modello sociale si deve imporre: centralità dell’impresa, misurazione quantitativa, formazione di una nuova soggettività devono avere le istituzioni scolastiche come protagoniste”, “… nella fase nella quale si afferma il capitalismo cognitivo e in cui tendenzialmente la produzione immateriale diventa prevalente, l’apparato educativo si trasforma in un settore immediatamente produttivo.”
Nonostante l’evidente disinvestimento economico dello Stato nell’istruzione pubblica, la formazione permanente è incentivata e richiesta dall’ideologia neoliberista che ci vuole tutte e tutti continuamente stagiste e “in formazione” per conseguire titoli nulli, riconoscimenti effimeri e contratti di lavoro precari e frustranti. Proprio perché la formazione perenne è la condizione su cui si struttura l’economia immateriale, la scuola stessa assume le forme e i contenuti della gestione economica e d’impresa. I criteri di valutazione, i contenuti, le metodologie della formazione (anche quella scolastica) sono mutuate dal modello del mercato e dell’azienda. Le ultime riforme della buona scuola renziana, già nell’impostazione manageriale della gestione, indicano un indirizzo ideologico culturale dominante. All’idea di giustizia sociale, conquistata dai movimenti politici nella seconda metà del ‘900, che legittimava l’istruzione statale – scolastica o universitaria – oggi è sostituito il criterio di accesso cosiddetto “meritocratico”, o, peggio ancora, il collocamento dell’istituzione nelle graduatorie di concorso europee. Questo quadro elimina la separazione tra istituzione pubblica e privata e stabilisce a priori istituti e persone di serie a, b, c, d, e promuove forti e nuovi principi di esclusione sociale. Le differenze di genere, orientamento sessuale, classe e razza, non solo non producono occasioni di incontro e di apprendimento virtuose, ma costituiscono marchi di discriminazione sociale violenta oppure diventano strumenti marginalizzati di autopromozione e valorizzazione economica. In quest’ultima direzione, quella della valorizzazione economica delle differenze, è chiaro quanto il discorso del “genere” sia stato, in buona parte, appropriato e tradotto dalle politiche neoliberiste.
Nelle aziende e nelle istituzioni di vario tipo proliferano le retoriche da quote rosa, i corsi di aggiornamento in pari opportunità ma ancora di più i modelli di imprenditoria femminile e di empowerment delle donne, rappresentate come povere vittime incapaci nei labirinti del sistema lavorativo maschile, che possono tutt’al più usare le loro presunte risorse “femminili” per esercitare qualche forma di potere. Assumere persone lesbiche o gay fa punteggio nei profili aziendali; eppure le condizioni materiali, affettive ed economiche, non cambiano, anzi peggiorano. Le linee di demarcazione tra chi è inclusa e chi no rimangono, forti, ma mutano e, come sempre, invisibilizzano la sofferenza dietro all’apparenza del progresso e dell’inclusione. Si parla, a riguardo, di un meccanismo di “inclusione differenziante” e di “paternalismo”, che vittimizza donne, gay e lesbiche come soggetti svantaggiati per reinserirli sì ma in condizioni precarie e sempre insufficienti, come nel caso del recente ddl Cirinnà.
Tutto ciò è espressione di un progetto culturale e politico, ideologico direi, che coincide con il pensiero unico e intrinsecamente sessista delle “società di mercato”, così come elaborato fin dal dopoguerra dagli esponenti dell’economia politica neoclassica. In quest’approccio la scuola, la formazione a tutti i livelli, diventano spazi d’interesse fondamentale, luoghi di addestramento e di esercizio a un’etica economica, a relazioni competitive e gerarchiche che coincidono di fatto con la paura e il disprezzo delle differenze e che investono le relazioni tra sessi nelle maniere più traumatiche e individualizzate, tutte da indagare.
In risposta a questo quadro le pratiche d’apprendimento diventano una posta in gioco centrale per elaborare, attraverso nuove etiche dell’incontro e delle relazioni, altre cosmovisioni, progetti di mondo, e immaginari di convivenza sociale. E parlo proprio di “apprendimento” e non di “insegnamento” o di “istruzione”, perché credo che al cuore di queste nuove pratiche sia importante collocarsi nei panni di chi apprende, da apprendiste e apprendisti, non tanto come insegnanti. L’apprendimento è la postura, è il posizionamento che ci accomuna, è etica dell’ascolto: apprendiamo anche quando parliamo, anche quando insegniamo. Solo pensandoci in questo modo è possibile stabilire relazioni dialogiche e trasformative. Ma tutto questo, mi rendo conto, necessita di metodologie nuove. Di una riflessione sulle reazioni e a partire dalle pratiche. I femminismi ci possono insegnare tanto a riguardo e tutte quante, come donne, lesbiche, queer e femministe possiamo davvero contribuire in maniera potente a elaborare altre grammatiche dell’apprendimento che permettano di socializzare nuovi progetti di mondo, contro quello neoliberale, sessista, razzista e guerrafondaio che si è imposto da molti anni.
Questo punto di vista sull’apprendimento e sulla formazione nasce dall’incontro con pedagogie alternative, come quelle popolari di Paulo Freire, da pensieri critici sulla scuola, come quello di Ivan Illich, da scritti femministi dell’argentina Claudia Korol che hanno influenzato progetti d’apprendimento nelle villas e nelle fabbriche recuperate argentine dal 2001. Nasce inoltre dall’esperienza della scuola zapatista in Chiapas (Escuelita zapatista) e dalla conoscenza dei progetti d’apprendimento nelle Accedemie di donne in Kurdistan. Questi sono stati tutti incontri ed esperimenti che mi hanno insegnato che non si può parlare di formazione senza un progetto, una missione politica di società, soprattutto in tempo di crisi profonda, una crisi di senso e di paradigma come quella che viviamo oggi; e che viceversa non si può lottare per costruire un altro mondo senza la formulazione di metodologie che partano dall’apprendimento come etica della relazione politica.
Ma l’esperienza più concreta che mi permette di pensare al presente è quella che stiamo portando nelle università e altrove, come collettivo di redazione Iaph Italia (associazione italiana delle filosofe). Si tratta di un ciclo di lezioni dal titolo Lineamenti teorico-politici di femminismi, genere e differenze. L’idea era nata, durante le riunioni di redazione, dall’esigenza condivisa di far conoscere e far rivivere il portato teorico dei femminismi tra studentesse e studenti universitari. Di fornire un quadro d’insieme sulle genealogie, le prospettive differenti, i percorsi concettuali e di liberazione proprie dei femminismi nella storia d’Occidente e non solo, a fronte di un vuoto d’insegnamento su questi temi nelle Università. È così che abbiamo studiato sette moduli, di tre ore ciascuno, che propongono una o due parole chiave per dare un quadro generale dei femminismi, anche se ovviamente non esaustivo. Dopo la prima esperienza in Università ci è stato chiesto di riproporre lo stesso ciclo presso la Biblioteca comunale di Viterbo, dove abbiamo parlato a un pubblico di insegnanti della scuola superiore, ed è di poco tempo fa la proposta, ancora in elaborazione, di portarlo in un’azienda, per fare formazione con le lavoratrici.
Il successo di questa sperimentazione ci ha fatto ripensare, a posteriori, all’importanza di un momento formativo eterodosso rispetto alle pratiche e ai contenuti che vengono proposti dall’istituzione e ci ha mostrato chiaramente la necessità e il desiderio diffusi di esperienze d’incontro che rinnovino l’analisi e lo spirito critico radicale posto dai femminismi. Abbiamo chiesto pareri e riscontri alle partecipanti le quali hanno insistito per prima cosa sull’anomalia delle pratiche d’apprendimento proposte. Grazie alle loro considerazioni è possibile trarre, oggi, un quadro metodologico che lì per lì era venuto quasi spontaneo.
Per prima cosa abbiamo promosso un principio di pluralità e rotazione delle relatrici (tre per modulo) scardinando l’immagine statica e solitaria dell’insegnante in aula. Spesso infatti è proprio l’individualizzazione della figura dell’insegnante a creare frustrazione sia negli studenti e nelle studentesse sia nell’insegnante stessa, e quindi incomunicabilità. Nel nostro caso erano proprio l’interazione dialogica tra noi relatrici (e con il pubblico) a rendere chiara la relazione d’amicizia e così il movente politico-esistenziale che animava tutte a star lì e a prender parola. Si respirava, tra noi, una bella solidarietà: a parte le relatrici diciamo “in cattedra”, molte altre della redazione sedevano tra l’uditorio ma intervenivano attivamente, nell’ora finale di discussione, con interventi di chiarimento, mediazione, traduzione e con domande che aiutassero a tornare in tema. Era proprio la dimensione dialogica che ci portava a usare parole semplici, parole che ascoltano e che apprendono sondando gli sguardi, il grado d’attenzione, contro l’idea che ci sia un sapere bell’e pronto da impartire. Così, anche per l’elaborazione dei contenuti si è scelto di lavorare per concetti, genealogie ed esempi, con un materiale che sapesse parlare ai corpi, alle singole vite incarnate delle persone lì presenti, in un continuo salto tra l’analisi del passato e l’interrogazione dell’attualità che lascia spazio alle risposte di chiunque, a partire da sé, dal sapere acquisito e da un pensiero esperienziale. Questo ci ha permesso di percorrere le trame teorico-politiche dei femminismi senza un tono storicistico e statico, noioso e accademico, come quando si espone un sapere morto o come quando si fa morire un pensiero perché lo si presenta come un’opera da contemplare senza mostrare la contemporaneità dell’urgenza politica ed esistenziale che ogni parola trattiene. Presentare i pensieri femministi significava per noi proporre un materiale che immediatamente si relaziona con il mondo, che lo attraversa, lo nomina e lo giudica. In questo senso, tutte insieme e ciascuna nella sua differenza, non avevamo paura di esplicitare in maniera – certo dinamica e mai definitiva – un nostro posizionamento etico e politico, consapevoli del fatto che nessuna parola insegnata è neutra, per la storia che porta con sé, per la tonalità affettiva con cui è espressa e per l’insistenza sulle vite e sugli immaginari delle persone che ascoltano.
È nato così il desiderio di portare avanti questa pratica in maniera trasversale dove ci viene proposto, negli ambienti di lavoro e, in generale, di aggregazione delle persone. La tensione non è tanto quella di trasformare l’istituzione scuola, ma riempire quegli spazi dedicati all’aggiornamento e all’orientamento (nelle istituzioni, aziende, amministrazioni, cooperative, ecc) presentandoci come gruppo di formazione. Portare quindi la riflessione e le pratiche femministe in ogni momento della vita, in modo tale che possano diventare elementi di coesione, di elaborazione di un senso comune consapevole e condiviso e, così forse, elementi che ciascuna donna o uomo può reinvestire nel suo campo d’azione quotidiano. Entrare come relatrici, di tutte le età, donne, froce, trans femministe in università, associazioni, aziende, significa certamente esporci in prima persona, ma significa anche creare amicizie e legami, fare inchiesta sociale, tradurre e trasformare man mano la teoria e porla al vaglio delle situazioni concrete di vita. Costruire insieme nuovo sapere a partire dalla sua socializzazione.
Una delle idee che ci piacerebbe concretizzare in futuro è quella di affiancare alle ore di teoria e di confronto, ore seminariali e laboratoriali che possano proporre esperienze concrete dentro spazi, realtà, associazioni, sul territorio. Riuscire a fare rete, concretizzando modelli differenti di socialità (da centri antiviolenza, a spazi sociali femministi, a cooperative di lavoro, ad associazioni con migranti, a gruppi di acquisto solidale ecc.).
Ci si può chiedere cosa c’entri tutto questo con la lotta ai bullismi e agli stereotipi di genere nelle scuole. Io mi chiedo invece come centri questo dato, circoscritto alla scuola, con il mondo circostante, con il bullismo, la violenza, l’omo-lesbo-transfobia e il razzismo che nutrono l’ideologia dominante in ogni ambiente di vita, che informano le nostre pratiche quotidiane e che creano le condizioni strutturali del sistema scolastico, con i suoi contratti precari, con la sua gestione a impresa, con i suoi sistemi d’esclusione e classificazione, non solo degli studenti ma anche delle insegnanti. La sfida difficile è trovare dei momenti d’incontro, formazione e educazione politica alle differenze prima di tutto tra adulte, colleghe, lavoratrici, ricercatrici, come singolarità oltre le proprie categorie professionali. Non esiste, oggi, un orizzonte di senso comune e diffuso, una cultura politica trans-femminista-queer e interculturale tra le insegnanti e gli insegnanti, e tra tutte le fasce lavorative nel grande mondo della formazione e della cultura; come pensare, in questo stato, di poter immaginare pedagogie veramente differenti?
È difficile affrontare tutto questo in maniera isolata o a compartimenti. Anche nelle scuole, ci sarebbe bisogno di una forza collettiva forte e un senso comunitario radicato tra il corpo docente affinché la responsabilità del cambiamento non passi solo per la singola insegnante in aula. Una forza collettiva che permetta ai singoli e alle singole di saper prima di tutto sviscerare e sciogliere, nell’incontro, le proprie specifiche problematiche di genere (e non solo) e trovare una nuova speranza per posizionarsi politicamente nel mondo. Più che un pensiero sul genere da applicare a tecniche pedagogiche, sono necessari momenti di formazione trasversali tra differenze, incontri e reti d’apprendimento che possano riempire di nuovo senso un pensiero femminista sui e oltre i generi, che interroghi il mondo intero nella sua complessità. L’apprendimento non sarebbe il punto d’arrivo ma il momento di partenza.